Différencier avec les
« intelligences multiples »

Tenir compte des processus cognitifs préférés de chaque élève s’avère être d’une grande complexité lorsqu’il s’agit de « faire classe » à un groupe hétérogène — qui plus est souvent important.
Grâce à la théorie des « Intelligences Multiples » développée par Howard Gardner à partir de 1983, Claudine Chevalier et une équipe d’enseignants et de formateurs de l’ESPE de Créteil-UPEC ont pu poser un cadre structurant facilitant le respect par l’enseignant des différences de développement des processus cognitifs des élèves d’une même classe. Les propositions que vous trouverez dans cet article ont été expérimentées avec succès en « classe ordinaire » depuis 2007.

 

Claudine Chevalier

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Un petit tour du côté de la Théorie des Intelligences Multiples (TIM)

Howard Gardner a défini sept puis huit « intelligences »1 : l’intelligence verbale-linguistique, logique-mathématique, corporelle-kinesthésique, visuelle-spatiale, musicale-rythmique, interpersonnelle, intrapersonnelle, naturaliste. Seule l’intelligence naturaliste a été définie après les sept autres. Il n’y a aucun ordre hiérarchique entre elles. Elles sont simplement « différentes ». L’intelligence nommée « logique-mathématique » est celle qu’en son temps Jean Piaget avait nommée « intelligence ». En 2015, Olivier Houdé, a proposé une localisation des sept premières intelligences dans le cortex de notre cerveau. « La théorie des « intelligences multiples » prédit l’existence de huit formes différentes d’intelligence. Nous pouvons aujourd’hui en observer sept au sein de notre cerveau. » [6]

Découverte de la TIM en classe

« L’étoile de mes intelligences » : schéma, Claudine Chevalier ; logos, Élodie Szygenda

Il est possible et même souhaitable que les élèves prennent conscience de leurs préférences cognitives. Ils peuvent découvrir leurs intelligences dominantes au travers de jeux, de contes… pour des exemples, voir nos publications ([1], [2] et [3]).

Ces portraits « intelligences multiples » permettent aux enseignants de mieux connaître la composition de leur classe et d’organiser leurs propositions pédagogiques au plus près des besoins des élèves.

Ce qui compte (voir figure 1), c’est la répartition des intelligences multiples dominantes dans la classe, sachant que certains élèves en ont plusieurs. Il peut, en effet, être bien délicat d’engager dans la compréhension d’une notion difficile, comme la notion de fraction ou la résolution d’un problème de proportionnalité, l’ensemble des élèves d’une classe « agitée et bavarde » telle que nous le révèle, par exemple, le graphique ci-dessous, où l’on voit que les composantes kinesthésique corporelle et interpersonnelle dominent largement.

Figure 1 : Profil Intelligences Multiples classe de CM2, École Les Hauldres, Moissy-Cramayel, février 2016 

Maintenant que nous avons rappelé les principaux éléments de la TIM, nous allons développer un exemple de mise en œuvre pédagogique en mathématiques.

Construction d’une séquence axée sur la TIM

Construire ce que nous avons appelé un « module intelligences multiples » nécessite d’avoir circonscrit avec précision la notion à travailler et d’analyser les intelligences sollicitées pour l’acquisition de cette notion. Par exemple, l’étude d’un sujet de géométrie dans l’espace demandera d’utiliser particulièrement son intelligence visuelle-spatiale alors que celle-ci n’est pas nécessairement convoquée lors de l’étude des opérations. La mise en œuvre dans le temps et dans l’espace-classe d’un module « IM » peut revêtir plusieurs modalités : classe entière puis ateliers ; ateliers puis classe entière ; ateliers sur trois semaines ou plus ; deux à trois ateliers privilégiés en fonction de la dominante de la compétence travaillée… Le choix est fonction du contenu étudié, des compétences déjà acquises par les élèves sur le sujet, de besoins particuliers du groupe classe pour stimuler la motivation ou satisfaire le besoin d’activité concrète de certains élèves, etc.

Cependant la modalité la plus pertinente pour l’efficacité d’une mise en œuvre pédagogique « intelligences multiples » est un fonctionnement par « ateliers tournants » : des groupes d’élèves travaillent au même moment sur des activités différentes suivant, si possible en un premier temps, leur intelligence dominante, puis sur d’autres activités et nécessairement à un moment sur l’activité concernant l’intelligence nécessaire à développer pour acquérir la notion étudiée.

Ce fonctionnement « tournant » est aussi le plus facile et le plus efficace pour éviter l’ennui des élèves et favoriser leur concentration. En particulier, les activités à dominantes interpersonnelle et verbale-linguistique, indispensables pour certaines acquisitions, sont efficaces réalisées en petits groupes mais ne sont pas suffisantes pour des élèves à dominante visuelle-spatiale ou musicale-rythmique. Un dispositif en « ateliers tournants »se révèle donc pertinent. Par ailleurs, certaines activités, non travaillées lors de l’étude d’un sujet, pourront être proposées en dehors de celui-ci lors d’un moment de travail autonome des élèves pour revoir un sujet étudié auparavant et renforcer ainsi son assimilation. Les activités à dominante intrapersonnelle y sont particulièrement propices et efficaces.

Lors de l’élaboration de chacun des ateliers, il est nécessaire d’être attentif à respecter des modalités correspondant réellement à chaque intelligence dominante. Faire un détour par le « verbal-linguistique » est un réflexe normal pour tout enseignant… Les exemples ci-après aideront à éviter ce fait… D’autre part, de nombreuses « situations » ou jeux « traditionnels » peuvent aisément être détournés pour servir de support d’activité. Pour aider au bon déroulement des ateliers et gérer l’autonomie des élèves, proposer une « feuille de route » est très efficace. Voici un exemple de feuille de route élaborée et utilisée pour un module concernant la division euclidienne en 6e.

Exemple de module « intelligences multiples » en cycle 3 proportionnalité en CM2 [3]

« Vitesse, pourcentage, échelle, conversion, agrandissement, réduction… » Voici des mots rencontrés fréquemment dans la vie courante dont il convient d’en avoir compris le sens et qui sont tous liés à la notion de proportionnalité. L’étude de ce sujet débute en CM et n’est pas aisé à enseigner. Il résonne pour chacun différemment selon ses expériences vécues et les images mentales construites alors. Il est donc indispensable de permettre aux enfants de construire cette notion en tenant compte des processus de pensée de chacun. Les activités du module « Intelligences Multiples » présentées ici ont cette ambition. Elles ont été expérimentées en classe de CM2  mais peuvent être aisément adaptées aux élèves de CM1 et en 6e. [3]

Objectifs
Dominante verbale-linguistique
Percevoir à partir d’un texte littéraire la signification d’une situation de proportionnalité.
Dominante logique-mathématique
Éprouver ses connaissances du sujet lors de la résolution d’un problème type de proportionnalité.
Dominante visuelle-spatiale
Permettre de lier situation de proportionnalité et domaine multiplicatif ; en construire une image mentale.
Dominante musicale-rythmique
Comprendre l’aspect multiplicatif d’une situation de proportionnalité à partir d’une production rythmique.
Dominante interpersonnelle
Se confronter à ses pairs dans la résolution de problèmes de proportionnalité au cours d’un jeu.
Dominante intrapersonnelle
S’essayer à résoudre un (des) problème(s) de proportionnalité.
Dominante corporelle-kinesthésique
Permettre des expériences concrètes, matérielles de situations de proportionnalité.
Dominante naturaliste
Organiser dans un tableau ses éléments de réponse dans une situation de proportionnalité.

Il est important de dire, à ce stade du travail, que la forme ne doit pas primer sur le fond : introduire un travail en ateliers ne réduit pas l’exigence d’analyse didactique. Il reste essentiel de bien identifier, avant la construction des ateliers, les indicateurs de réussite et de différenciation dans l’évaluation.

Principe de fonctionnement

Le module lui-même propose huit ateliers qui peuvent ou non être vécus par tous les élèves. Les ateliers sont proposés en parallèle dans une même séance de classe, en nombre bien sûr raisonnable et compatible avec le fonctionnement de la classe. Les élèves y sont répartis lors de leur premier passage en fonction de leur intelligence dominante à ce moment de leur évolution. Le fait de commencer un nouvel apprentissage par une activité qui sollicite leur intelligence dominante met l’élève en situation favorable de réussite et lui permet d’avoir confiance en lui. Il s’agit là pour moi d’une motivation intrinsèque qui met en appétit cognitivement vers de nouvelles connaissances.

Pour la séance expérimentée ici, l’enseignante avait choisi de répartir les élèves dans les ateliers en fonction des intelligences dominantes qu’elle avait observées.

Sur le plan de travail ci-dessous, les ateliers considérés comme indispensables pour l’étude de la proportionnalité sont surlignés en couleur et les élèves devront à un moment ou un autre y participer. Ils développeront alors l’intelligence sollicitée à travers cette activité.

  • Je justifie ma réponse (dominante intrapersonnelle) en individuel.

    Finalité de la tâche : résoudre le problème posé par les moyens de son choix et expliciter sa réponse.

    Consigne

    « Tu résous le problème en justifiant la stratégie que tu utilises. Tu peux utiliser la calculatrice. »

  • Partage de bananes (dominante verbale-linguistique), en binôme.

    Finalité de la tâche : percevoir le contenu mathématique d’un texte lu en répondant à des questions guides.

    Consigne

    « Lis le texte puis réponds aux questions. »

     

    Texte

    Extrait de texte tiré de Ponok Ponok Drôles d’histoires mathématiques de Brigitte Tsobgny ; Odin Éditions ; pp. 69 à 71 ; 2004.

    Ponok-Ponok

    Cet après-midi-là, tandis que les écoliers s’installaient joyeusement sous le vieux manguier, Ponok-Ponok considérait ses bananiers dans l’arrière-cour de sa maison. Il remarqua un régime dont les fruits étaient assez mûrs.

    Les écoliers coururent le rejoindre derrière la maison. Le vieil instituteur leur montra l’arbre aux bananes jaunes. Djoudjou et Mboso se chargèrent de la cueillette, après quoi, ils coupèrent le tronc flexible du bananier qui allait se décomposer sur le sol, pour se transformer en engrais et enrichir la terre. On transporta le régime de bananes dans la cour, sous l’arbre à palabres. Ponok-Ponok dégagea de la longue tige les mains de bananes qu’il allait offrir aux familles de ses jeunes amis.

    25 bananes pour la famille de Mboso qui rassemble 10 personnes.
    Chez nous, nous sommes 6, m’sieu ! lança Gazolo, ne nous oublie pas !
    Je n’oublierai personne, répondit Ponok-Ponok en souriant.

    Il coupa ensuite une autre main de bananes.

    Gazolo. voici 15 bananes pour chez toi.
    C’est injuste, m’sieu ! fit Gazolo sur un ton boudeur et outré. Vous avez donné plus de bananes à Mboso !
    Je ne suis pas injuste ! rétorqua le vieillard indigné. Le nombre de bananes est proportionnel au nombre de personnes dans chaque foyer.
    Proportionnel ? demanda Gazolo en fronçant les sourcils.

    Pour toute réponse, Ponok-Ponok fit tressauter ses grosses lèvres, et il continua à préparer les parts des autres familles. Gazolo rechigna encore lorsque le vieillard offrit 30 bananes à l’un de ses camarades.

    Les parts sont proportionnelles au nombre de personnes dans chaque foyer ! répondit l’heureux camarade, se croyant privilégié.

    Le partage des bananes terminé, les élèves s’arrêtèrent de brailler et s’assirent à même le sol, formant un demi-cercle.

    Pourquoi les élèves s’arrêtèrent de brailler ?

    Pourquoi le vieillard dit-il qu’il n’est pas injuste ?

    Combien de personnes vivent au foyer du dernier camarade ?

  • Agrandissement (dominante visuelle-spatiale), groupe de quatre élèves.

    Finalité de la tâche : réaliser dans le groupe un agrandissement du puzzle donné.

    Consigne

    « Au tableau, voici un agrandissement de ce puzzle. Vous devez faire le même agrandissement de votre puzzle. 4 cm sur le petit puzzle correspondent à 6 cm sur le puzzle agrandi. »

  • Problème : consommation (dominante logique-mathématiques), binômes ou groupes de trois ou quatre élèves.

    Finalité de la tâche : trouver les réponses aux questions posées dans le problème.

    Consigne

    « Résous les problèmes par les moyens de ton choix. Tu peux utiliser la calculatrice. »

  • Les pommes (dominante naturaliste), groupe de quatre ou cinq élèves.

    Finalité de la tâche : classer dans un tableau les images quantités représentant les ingrédients nécessaires à la réalisation de la recette.

    Consigne

    « Avec la même recette, cherchez quelles quantités il faut pour préparer des pommes au four pour 10 personnes. Vous pouvez vous servir des images proposées. Vous devez ensuite remplir le tableau en collant les images. »

  • Chasse à la proportionnalité (dominante interpersonnelle), groupe de quatre ou cinq élèves

    Finalité de la tâche : répondre dans le temps imparti à la question posée dans le problème lu ayant pour sujet une situation de proportionnalité.

    Consigne

    « Un élève, à tour de rôle, lit le problème à ses camarades. Celui qui trouve la réponse garde la carte. Le gagnant est celui qui a le plus de points à la fin du jeu. Vous pouvez utiliser la calculatrice. Vous avez 2 minutes pour répondre à chaque problème. »

  • Doublets de croches ou triolet ? (dominante musicale-rythmique), groupe de quatre élèves

    Finalité de la tâche : trouver le nombre de sons donnés par l’un des instruments frappant les croches (ou triolet) pour un nombre fixé donné par l’autre instrument.

    Consigne

    « Par groupe de 4 : un élève est observateur, un tape un rythme régulier avec un tambourin, un tape les doublets de croches avec un triangle (assourdi), un tape les triolets de croches avec des claves. Questions : Combien de coups seront frappés sur le triangle quand 9 coups sont frappés sur les claves ? Combien de coups seront frappés sur les claves quand 10 coups sont frappés sur le triangle ? Vous devez ensuite compléter les dernières cases du tableau sans expérimentation. »

  • Recette / Course de régularité (dominante corporelle-kinesthésique)
    • Recette : groupe de trois ou quatre élèves

      Finalité de la tâche : adapter les quantités des quantités données pour une recette à un plus grand nombre de convives.

      Consigne

      « Avec la même recette, cherchez quelles quantités il faut pour préparer des pommes au four pour 10 personnes. »

    • Course de régularité : binômes ou groupes de trois (chronométreur et coureurs)

      Finalité de la tâche : réaliser des courses à allure constante et prévoir son temps de réalisation.

      Consigne

      « En courant toujours à la même allure, chronomètre-toi sur trois tours. Essaie de trouver combien tu mettrais de temps si tu devais courir 5 tours à la même vitesse. Utilise les moyens de ton choix. »

      Penser à faire sentir la nécessité (et la difficulté) de respecter « même allure » pour pouvoir prévoir le temps final (moyen kinesthésique de comprendre le coefficient de proportionnalité).

 

Les élèves de CM2, après la mise en œuvre de ce module — comme d’autres pour ceux réalisés en 6e — sont ravis : « On ne s’ennuie pas », « J’ai le temps de comprendre », « Je peux travailler avec mon voisin »… Ils se rendent compte des modalités de travail qu’ils préfèrent et qui leur conviennent pour progresser.

Bien sûr, ce travail en modules demande à l’enseignant d’être sûr de sa gestion de classe, de s’organiser différemment : avoir prévu le matériel nécessaire, disposer les tables en « îlots », …, et de faire confiance aux élèves. C’est l’élève qui apprend et gère ce qui se passe dans son cerveau… La quantité de matériel à préparer en amont est assez conséquente mais il se réutilise sur un grand laps de temps puisque les élèves travaillent par groupe.

Quant aux acquisitions… l’enseignante a été agréablement surprise de la compréhension plus efficiente par ses élèves de ce sujet qui souvent pose problème. « Même ceux qui d’habitude ne travaillent que très peu se sont investis dans les tâches proposées… j’ai été très surprise par des élèves en grande difficulté en mathématiques qui ont réussi à faire des raisonnements et à résoudre des problèmes difficiles… Je vais conseiller aux collègues d’y croire parce que là, ça marche très, très bien… » [4]

En complément, voici maintenant trois autres modules, détaillés mais non analysés.

  • Se repérer dans l’espace en maternelle. [1]

  • Calcul en CP. [2]

  • Surfaces et aires en 6e. [3]

Un exemple de « module intelligences multiples » en maternelle : se repérer dans l’espace

Les repères dans l’espace propre à chaque individu se construisent dès les premiers pas de l’enfant et l’école maternelle a pour charge de permettre l’acquisition des repères spatiaux de chacun. Le vocabulaire adéquat (sur/sous, devant/derrière jusqu’à droite/gauche) ne suffit pas ; le lien entre les perceptions de chaque élève et l’utilisation pertinente de ce vocabulaire passe par la prise de conscience de son propre schéma corporel et la mise en relation des perceptions visuelles, corporelles et la construction des images mentales de la représentation spatiale du monde qu’élabore chaque enfant (objet de ce module). Le filtre des « intelligences multiples »permet de proposer des situations d’apprentissage suffisamment diversifiées pour espérer que chaque élève trouvera son propre chemin d’acquisition des concepts visés [1]. Les objectifs poursuivis dans cette proposition de module en termes de connaissances et capacités peuvent se décliner ainsi :

Le module lui-même propose sept ateliers qui peuvent ou non être vécus par tous les élèves. Les ateliers sont proposés en parallèle dans une même séance de classe en nombre bien sûr raisonnable et compatible avec le fonctionnement de la classe. Les élèves y sont répartis lors de leur premier passage en fonction de leur intelligence dominante à ce moment de leur évolution. Les ateliers considérés comme indispensables pour « Apprendre à situer des objets par rapport à soi (ou un objet orienté) » sont surlignés en couleur et les élèves devront à un moment ou un autre y participer. Ils développeront alors l’intelligence sollicitée à travers cette activité. Le fait de commencer un nouvel apprentissage par une activité qui sollicite leur intelligence dominante met l’élève en situation favorable de réussite et lui permet d’avoir confiance en lui. Il s’agit là pour moi d’une motivation intrinsèque qui met en appétit cognitivement vers de nouvelles connaissances.

Voici le descriptif des sept ateliers proposés
  • Le memory des positions (dominante intra personnelle), atelier en autonomie.

    Finalité de la tâche : trouver deux paires de cartes identiques.

    Consigne

    « Le but du jeu est de retrouver le plus de paires possibles. Chaque paire est constituée de deux cartes identiques. Il s’agit du Memory. Vous retournez deux cartes. Si le cube est placé dans la même position sur les deux cartes, vous gagnez sinon vous replacez les cartes sur les cases où elles étaient. »

  • Marier les chapeaux des chenilles (dominante interpersonnelle), par groupes de quatre, en autonomie

    Finalité de la tâche : constituer des paires de cartes sur lesquelles la position des chapeaux est la même.

    Consigne

    « Chacun de vous a trois ou cinq cartes dans les mains. Le premier joueur tire une carte de son voisin. S’il a deux cartes sur lesquelles le chapeau est dans la même position il les pose sur la table. Celui qui garde l’intrus a perdu la manche. »

  • La maison des chenilles (dominantes logique-mathématique et naturaliste), par groupes de quatre, en autonomie.

    Finalité de la tâche : classer les chenilles suivant la position du chapeau par rapport à l’enfant colorié sur une affiche comportant quatre « maisons » pour « sur l’enfant, à côté, devant, derrière ».

    Consigne

    « Chacun d’entre vous a des chenilles dans sa barquette. Chaque chenille à sa maison ! Vous devez vous mettre d’accord pour constituer les maisons. »

  • L’homme orchestre (dominante musicale – rythmique), en individuel ou tout petit groupe avec un adulte référent.

    Finalité de la tâche : produire le son sur l’instrument qui est placé à l’endroit indiqué par l’enseignant. L’enfant est assis par terre, les jambes faisant un « pont » avec un instrument sous ses jambes (exemple, flûte), à côté de lui (triangle), devant lui (tambourin), accroché dans son dos (derrière lui) (sonnailles), sur sa tête (chapeau à grelots).

    Consigne

    « Joue de l’instrument qui se trouve à l’endroit que je vais t’indiquer. »

  • Le bon chapeau (dominante visuelle-spatiale), par groupes de quatre avec présence d’un adulte.

    Finalité de la tâche : retrouver la chenille sur laquelle le chapeau est placé au bon endroit par rapport au bonhomme colorié. Les élèves doivent trouver une carte correspondante à la carte « problème » (la taille de la chenille n’a pas d’importance). Les cartes se trouvent dans un endroit éloigné.

    Consigne

    « Tu dois aller chercher la carte sur laquelle la place du chapeau est la même. Regarde bien le bonhomme colorié. Tu dois faire le moins de voyages possibles. »

  • « Poser le chapeau », dominante verbale linguistique, par groupes ou collectivement, avec l’enseignant.

    Finalité de la tâche : mettre en commun le vocabulaire pertinent (vocabulaire de position) et les stratégies mises en place au sein des ateliers pour le déterminer.

    Consigne

    « Je voudrais que ceux qui ont travaillé dans la maison des chenilles viennent nous expliquer comment ils ont procédé. »

  • Le chapeau de la chenille, (dominante kinesthésique-corporelle), par groupes de trois, quatre ou cinq, ou en classe entière avec un adulte référent.

    Finalité de la tâche : mettre le chapeau sur la tête de l’enfant qui est devant soi (derrière soi) ou sur sa tête.

    Consigne

    « Mettez-vous en file, assis les uns derrière les autres. La chenille farceuse met son chapeau n’importe où. »
    « XXX, mets le chapeau sur ta tête (sur la tête du copain qui est devant (derrière) toi… »

Un exemple de « module intelligences multiples » en cycle 2 calcul en CP

L’objectif de ce module est de permettre à l’élève d’automatiser les résultats de sommes de deux nombres inférieurs à 10 et donc également, par là même, la décomposition additive de nombres inférieurs à 20. Cette automatisation se fera d’autant plus aisément que l’élève aura compris l’aspect cardinal du nombre et non uniquement l’aspect ordinal du nombre induit par la seule étude de la comptine numérique. [2]

Objectifs

Étape 1

Module IM

(à répartir sur plusieurs séances, plusieurs ateliers par séance).

  • Permettre aux élèves de découvrir différentes modalités de mémorisation de faits numériques.

  • Favoriser la liberté de choix d’appropriation par l’élève de la modalité qui lui convient.

Étape 2

Entraînement quotidien

(dominante au choix de l’élève)

Proposer aux élèves des moments privilégiés favorables à la mémorisation des faits numériques en fonction de leur propre modalité de fonctionnement cognitif.

Mise en œuvre

Un petit fascicule « mémoire » peut être construit à partir du « carnet de calcul mental » travaillé lors de l’atelier « Intelligence Intra personnelle ».

Étape 1

Les élèves sont répartis, lors de la première séance, dans les différents ateliers en fonction de leur intelligence dominante. Progressivement ils expérimentent chacun l’atelier intra personnel afin de pouvoir découvrir la méthode d’apprentissage des faits numériques additifs qui leur convient le mieux. Ils travaillent parallèlement dans les ateliers qui leur sont nécessaires en fonction des compétences déjà acquises, afin d’asseoir leur connaissance des faits numériques en question. Si la composante visuelle-spatiale n’est pas pour eux une dominante, ils y seront conduits prioritairement après la première séance –cette composante ayant été considérée comme nécessaire aux objectifs d’apprentissage ciblés dans ce module. Leur participation à d’autres ateliers leur permet de renforcer leurs composantes peu développées avec confiance en abordant un sujet qu’ils maîtrisent -même partiellement-.

Étape 2

En prenant appui sur l’intelligence qui lui est la plus favorable à travers l’utilisation de son « carnet de calcul mental », chaque élève s’entraîne quotidiennement à la mémorisation des faits numériques convenus. Certains jeux peuvent être repris par groupe pour mener à bien cet apprentissage.

Dans le plan de travail suivant, les ateliers considérés comme indispensables pour « Apprendre à connaître la somme de deux nombres entiers inférieurs à dix » sont surlignés en couleur et les élèves devront à un moment ou un autre y participer. Ils développeront alors l’intelligence sollicitée à travers cette activité.

  • Petite histoire de Lili et de ses tables d’addition (dominante verbale linguistique), en individuel ou en groupe, en autonomie.

    Finalité de la tâche : découvrir une méthode d’apprentissage des tables d’addition en lisant (ou écoutant) une histoire pour utiliser cette méthode si elle convient. Compléter la table de Pythagore.

    Consigne

    « Vous allez lire et / ou écouter comment Lili a découvert une méthode pour apprendre les tables d’addition. Vous pourrez compléter au fur et à mesure la table de Pythagore dont parle l’histoire. »

  • Ma table de Pythagore (dominante logique mathématique) individuel ou binôme, en autonomie.

    Finalité de la tâche : rechercher les particularités de la disposition des nombres sommes dans une table de Pythagore. Préparer un compte-rendu de ses découvertes.

    Consigne

    « Sur cette table d’addition appelée Table de Pythagore, certains nombres ont une position bien particulière. Notez toutes vos remarques en écrivant ou en coloriant des éléments sur la Table. Vous devrez exposer vos conclusions sur une affiche ou à l’oral. Vous pouvez travailler seul ou à plusieurs. »

  • Mon carnet de calcul mental (dominante intrapersonnelle), individuel, en autonomie.

    Finalité de la tâche : repérer la (ou les) modalité(s) personnelles la (les) plus favorable(s) pour automatiser les décompositions additives des nombres jusqu’à 20.

    Consigne

    « Sur chacune des pages, coloriez le (ou les) numéro(s) d’activité(s) qui vous permet (tent) de retenir par cœur les nombres cherchés (sommes de nombres de 1 à 10 (ou compléments jusqu’à 20 de nombres de 1 à 10). »

  • Calculer avec mes doigts (mains et pieds !) (dominante kinesthésique- corporelle), groupe de trois élèves en autonomie.

    Finalité de la tâche : déterminer le nombre somme représenté par les doigts dressés (mains ou pieds et mains).

    Consigne

    « Vous devez trouver le plus rapidement possible combien de doigts dressés vous montre votre camarade. Vous choisirez la carte nombre correspondante. Vous écrirez ensuite sur votre feuille le trio de nombres en question. »

  • Les frappés solitaires (dominante musicale-rythmique), groupe de trois élèves en autonomie

    Finalité de la tâche : trouver le nombre de coups frappés par un seul instrument.

    Consigne

    « Chacun devra frapper en même temps sur son instrument un certain nombre de coups, nombre que vous aurez choisi (ou tiré au sort. Votre camarade devra déterminer le nombre de coups frappés par chacun et le nombre de coups entendus d’un seul instrument. »

  • Trios de nombres (dominante visuelle-spatiale), groupe de deux ou trois élèves en autonomie.

    Finalité de la tâche : poser la carte nombre correspondant à la carte cachée du trio additif dans un temps contraint.

    Consigne

    « Chaque élève à son tour doit chercher la bonne carte parmi les cartes nombres posées sur la table et la mettre sur la case cachée avant la fin de l’écoulement du sable dans le sablier. »

  • Mes tableaux « somme » (dominante naturaliste), individuel ou binôme.

    Finalité de la tâche : compléter les tableaux en recherchant toutes les manières possibles d’obtenir le nombre indiqué en faisant la somme de deux nombres.

    Consigne

    « Vous devez compléter les tableaux en écrivant toutes les manières possibles d’obtenir le nombre indiqué dans la première ligne en faisant la somme de deux nombres. »

  • Tiré au sort ! (dominante interpersonnelle), par groupes de trois ou quatre élèves.

    Finalité de la tâche : former des couples de cartes nombre dont la somme correspond au nombre apparaissant sur le dé.

    Consigne

    « Chacun à votre tour vous lancerez le dé. Vous devrez former des paires de cartes. La somme obtenue doit être celle donnée par le dé. Si vous n’avez pas deux cartes correspondantes vous passez votre tour. Celui qui aura déposé le plus de paires de cartes aura gagné. »

Un exemple de « module intelligences multiples » en collège

Surfaces et aires en 6e

« Bien des confusions demeurent même pour des adultes entre les notions d’aires et de périmètre… Ce sont des concepts que les enfants commencent à construire dès leur plus jeune âge lorsqu’ils explorent le monde qui les entoure. Il est donc nécessaire de leur permettre de réorganiser leurs connaissances en prenant en compte leur processus cognitif personnel. Travailler le sujet en proposant des ateliers « Intelligences Multiples » le favorise. Les activités du module « Intelligences Multiples » présentées ici ont été conçues pour une classe de 6ème en début d’apprentissage sur le sujet. » [3]

Objectifs

Dominante verbale-linguistique

Permettre de résoudre un problème de surfaces issu de la vie courante qui concerne l’âge des élèves.

Dominante corporelle-kinesthésique

Expérimenter concrètement les unités de mesures d’aires usuelles adéquates à l’expérience vécue.

Dominante visuelle-spatiale

Expérimenter visuellement la distinction entre aire et périmètre de figures.

Dominante interpersonnelle

Associer des aires ou des longueurs représentant des mesures cohérentes.

Dominante naturaliste

Classer des aires ou des périmètres de formes particulières.

Dominante musicale-rythmique

Permettre par une médiation sonore de distinguer les notions d’aire et de périmètre.

Dominante intrapersonnelle

Expérimenter personnellement la distinction entre forme et aire d’une surface.

Dominante logique-mathématique

Découvrir ou vérifier la possibilité de calculer l’aire d’une surface à partir de ses dimensions.

Lors de cette séance, 6 ateliers ont été proposés (tous les élèves passant dans au moins 2 ateliers) : dominantes verbale/linguistique, logique/mathématique, visuelle/spatiale, interpersonnelle, intrapersonnelle, corporelle/kinesthésique. Une feuille de route leur a été remise. Les élèves y ont indiqué les ateliers suivis ainsi que leur ressenti.

Dans le plan de travail ci-dessous, les ateliers considérés comme indispensables pour l’étude des surfaces et aires à ce moment de leur apprentissage sont surlignés en couleur et les élèves devront à un moment ou un autre y participer. Ils développeront alors l’intelligence sollicitée à travers cette activité.

Le Tangram (dominante intrapersonnelle), individuel, en autonomie.

Finalité de la tâche : reconstituer les figurines à l’aide de pièces du Tangram puis les dessiner en faisant apparaître les différentes figures géométriques.

Consigne

« Reconstituez la figurine choisie avec toutes les pièces du tangram puis dessinez-la sur votre feuille quadrillée en faisant apparaître les figures géométriques. »

  • Très bonne question ! (dominante verbale-linguistique), binômes ou groupes de trois élèves.

    Finalité de la tâche : découvrir (ou vérifier) la notion d’aire et d’unité d’aire à partir d’un texte lu.

    Consigne

    « Vérifie la surface de la cuisine annoncée par Eléonore puis donne les surfaces des autres pièces et des meubles dessinés. »

  • Octogramme ou Hexagramme [5] (dominante logique/mathématique), en individuel ou groupes de trois élèves.

    Finalité de la tâche : découvrir (ou vérifier) la notion d’aire et de calcul d’aire de figures géométriques simples à partir de puzzles.

    Consigne

    « Donne la mesure des surfaces (aires) des différentes figures ou figurines construites à partir de pièces de l’octogramme (ou hexagramme) puis par le calcul. »

  • Même son ? (dominante musicale-rythmique), groupes de trois ou quatre élèves.

    Finalité de la tâche : faire résonner des planchettes d’aires égales et repérer les sons plus graves ou plus aigus.

    Consigne

    « Observez attentivement le son émis par les planchettes, classez-les du plus grave au plus aigu. Comparez les aires et les périmètres des planchettes puis émettre une conclusion. »

  • Trouvez la paire (dominante visuelle – spatiale), par groupes de trois ou quatre élèves.

    Finalité de la tâche : trouver deux figures ayant même aire et même périmètre parmi celles proposées.

    Consigne

    « Les cinq figures ci-dessus sont formées de quatre triangles rectangles isocèles identiques. Elles ont donc la même aire. Deux seulement d’entre elles ont le même périmètre. Quelles sont-elles ? (Règle graduée interdite). »

  • Zoométrique [5] (dominante naturaliste), par groupes de trois ou quatre élèves.

    Finalité de la tâche : classer les formes animaux suivant l’encombrement de leur enclos ou suivant la longueur de la clôture de leur enclos.

    Consigne

    « Sur le tableau questionnaire, dessinez pour chacun des animaux le plus petit enclos rectangulaire contenant l’animal. Vous vous répartirez les différents animaux à étudier puis réaliserez deux classements des animaux, l’un suivant la surface de l’enclos, l’autre suivant la longueur de la clôture. »

  • Memory des aires (dominante interpersonnelle), par groupes de quatre ou cinq élèves.

    Finalité de la tâche : retourner deux cartes représentant la même aire ou le même périmètre.

    Consigne

    « Chacun à votre tour, retournez une carte en la montrant aux autres membres du groupe puis retournez-en une deuxième. Si elles se correspondent, vous gardez les deux cartes. »

  • Mesure de la surface de ma table, de la classe, du couloir, . . .  (dominante corporelle – kinesthésique), par groupes de trois ou quatre élèves.

    Finalité de la tâche : mesurer à l’aide de carrés unités d’aires adéquats les aires de sa table, sa salle de classe, un couloir.

    Consigne

    « À l’aide des carrés unités à votre disposition, évaluez la mesure de la surface de votre cahier, de votre table puis du couloir.»

    Références

    1. Claudine Chevalier et Véronique Garas. Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences multiples (cycle 1). Éditions RETZ.
    2. Claudine Chevalier et Véronique Garas. Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences multiples (cycle 2). Éditions RETZ.
    3. Claudine Chevalier et Véronique Garas. Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences multiples (cycle 3). Éditions RETZ.
    4. Thierry Foulkes. Proportionnalité et intelligences multiples en CM2.  26 mars 2016.
    5. « JEUX-École 2 ». In : Bulletin de l’APMEP n° 199 (2013).
    6. « Plusieurs intelligences détectées dans le cerveau ». In : revue Cerveau et Psycho n° 68 (15 mars 2015).

     

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    Actuellement retraitée, Claudine Chevalier a été enseignante de mathématiques (surtout en collège) et formatrice pour de futurs professeurs des écoles à l’IUFM (puis l’ÉSPÉ) de Créteil-Université.

    Passionnée par toutes les recherches en didactique, pédagogie et neurosciences, elle expérimente en 2007 avec sa collègue directrice d’école d’application, Véronique Garas, des applications pédagogiques de la Théorie des Intelligences Multiples d’Howard Gardner dans des écoles et collèges ainsi qu’en formation des enseignants.

    claudine.chevalier@wanadoo.fr


    1. Pour de plus amples détails, consulter le site élaboré par l’association (EIM3D) que nous avons créée :

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